Fisiología
Los conceptos básicos de fisiología renal en evaluaciones sumativas de los estudiantes de segundo año de medicina de la Escuela Luis Razetti. Universidad Central de Venezuela.
Introducción
Para abordar la comprensión que tienen los estudiantes de Medicina sobre diversos conceptos básicos de Fisiología Renal, las investigaciones de Ausubel, Novak y Hanesian sobre el aprendizaje significativo y la adquisición de nueva información son de suma importancia(1). El aprendizaje significativo para ellos depende de la interacción entre la estructura cognitiva existente en el estudiante y el nuevo conocimiento, de tal manera que el resultado constituye un reacomodo de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognitiva diferenciada. Se puede inferir de lo antes mencionado que los estudiantes tienen diversas formas de incorporar los conceptos a su estructura cognitiva, de acuerdo a sus creencias (visión del mundo), a los conocimientos que traen del bachillerato, a sus propias experiencias y a su entorno familiar. Michinel y D´Alessandro(2) en sus investigaciones sobre conceptos de Física, denominan preconcepciones a aquellas relacionadas con interpretaciones de los fenómenos físicos obtenidas a partir del sentido común, sin observación controlada, extrapolación acrítica de evidencias, no uso del método científico y propias del uso de un sublenguaje inapropiado, desfasado y en contradicción con los paradigmas científicos vigentes, por lo cual es importante su estudio para lograr una incorporación óptima de los nuevos conocimientos en la estructura mental del aprendiz con un mínimo de obstáculos epistemológicos(3).
La asignatura Fisiología corresponde al segundo año de Medicina de la Escuela de Medicina "Luis Razetti" de la Universidad Central de Venezuela (UCV) ubicada en la ciudad de Caracas. Para la evaluación del rendimiento estudiantil en esta asignatura, la Cátedra de Fisiología aplica exámenes teóricos con preguntas objetivas de selección simple y exámenes prácticos cuya Pregunta de Fisiología Renal contiene ítems para completar, identificación, secuenciación de eventos, apareamiento, elaboración de esquemas, cálculos, definiciones de conceptos, enunciados "verdadero-falso", elaboración de dibujos y esquemas, relacionados con conceptos abordados en la Práctica (que se realiza una o dos semanas antes de la aplicación del examen) y en las clases teóricas de Fisiología Renal (con seis clases de una duración de 45 minutos aproximadamente y la última de ellas se imparte por lo menos una semana antes de la aplicación del examen). El examen práctico por las características antes descritas permite realizar análisis de contenido. Se realizan dos exámenes prácticos en cada año académico: el Examen Práctico 1 (PP1) evalúa los temas: Excitabilidad, Sistema Nervioso Central, Fisiología Digestiva y Hematología; el Examen Práctico 2 (PP2) evalúa los temas de Fisiología Endocrina, Cardiovascular, Respiratoria y Renal.
Conociendo los resultados de las calificaciones de la pregunta del tema de Fisiología Renal en el PP2, del Informe de la Práctica de Renal y del Análisis de Contenido de una muestra de las respuestas de los estudiantes a dicha pregunta ¿es posible determinar si existe una correspondencia entre esas notas e inferir de allí algunas trabas para el aprendizaje significativo? ¿Puede distinguirse mediante el análisis de contenido las respuestas erróneas debido a una preparación insuficiente para el examen de aquellas vinculadas con la no comprensión de la redacción de la pregunta y las que representen preconcepciones (evidencias de sentido común sin comprobación experimental)?
En este estudio se realizó un análisis estadístico descriptivo de dos evaluaciones sumativas (Examen Parcial Práctico 2 -PP2- y el Informe de la Práctica de Renal) con la finalidad de determinar la comprensión que tienen los estudiantes del segundo año (Cohorte 2011-12) de Medicina de la Escuela "Luis Razetti" (Caracas, Universidad Central de Venezuela -UCV-) de conceptos básicos de Fisiología Renal. Se usó también la técnica de Análisis de Contenido para detectar posibles preconcepciones que limiten el aprendizaje significativo de los conceptos estudiados.
En los años 80 las investigaciones en educación en ciencias estuvieron fuertemente orientadas por la visión de cambio conceptual, fundamentadas en estrategias de conflicto para promover dicho cambio, esa visión consideraba al conocimiento cotidiano (considerado como falsa concepción, concepción previa, preconcepción, preconcepto, etc.) como un obstáculo para el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos científicos. Investigaciones posteriores(4) constataron que dicho conocimiento era resistente al cambio. Al respecto, las ideas de Bachelard(3) sobre el perfil epistemológico, resultado de sus investigaciones en la enseñanza de la física y la química, soportan este resultado, cuyos antecedentes se remontan a principios del siglo XX con la teoría histórico-cultural o socio-histórica de Vygotsky(5) quien consideró la existencia de una acción mediadora entre los conceptos científicos y los cotidianos, representando el aprendizaje significativo una alternativa para tal acción.
Como se mencionó ante en este trabajo se utilizó el Análisis de Contenido, que es una forma de análisis de documentos, de las ideas expresadas en los textos, las cuales al ser cuantificadas pasan a tener significados objetivos(6). Piñuel(7) considera que el Análisis de Contenido comprende la selección de la comunicación que se estudia, de las categorías-conceptos que se analizarán, de las unidades de análisis (párrafos, frases, segmentos de comunicación oral o escrita) y del sistema de recuento, medida y análisis estadístico.
|
